今天，邀您共读北京教育融媒体中心“五刊”2025年第12期卷首语。让我们一起来看看本期“五刊”都带来了哪些教育热点话题和真知灼见吧！

《学前教育》（幼教）

2025年第12期卷首语

幼儿教育的松弛感

文丨江苏省教育科学研究院

张晖

亮点金句

・每一名幼儿都正以他们自己的节律，通过不断重复的行为和对大千世界的兴趣、好奇、探索而获得学习与发展，我们便会因给予了他们这样的幼儿园生活而欣慰。

・当我们把幼儿教育工作看成是这样一种过程，即放手儿童、看到儿童、理解儿童、认同儿童、支持儿童，而不是仅仅关注教育结果时，就一定会享受到幼儿教育这个天底下最阳光的职业所应有的松弛感。

松弛感是最近网络上的一个流行词，似乎是只可意会不可言传的一种感觉。我认为松弛感是人生的一种态度，即面对生活和工作时表现出的一种淡定、放松、积极、从容和自信的状态。幼儿教育也应当体现这样的松弛感。

当我们相信并看到每个幼儿都是积极、主动、有能力的学习者时，我们会惊叹于他们的创造、思想和行为，我们会因“发现儿童”而获得天天有期待、时时有惊喜的松弛感。幼儿积极主动地学习源自于在成人看来似乎漫无目的的游戏。美国心理学家彼得·格雷在《玩耍是最认真的学习》一书中写道：“他们在无人指导的情况下吸收了大量的信息，学会了无数的技能。他们学会了走路、跑步、跳跃以及攀爬，他们学会了理解并使用自身所在文化的语言，接着他们学会了坚守自己的意愿，学会了与人争论、休闲娱乐或者为某件事而烦恼，学会了交朋友和提问题。他们获得了有关周围物质世界及社会环境的大量知识。”

当我们充分理解了幼儿如何通过游戏获得学习和发展，不再为如何实现成人设计的每个主题、每次活动、每件材料的教育目标而焦虑，不再为关注即时即刻的教育结果而纠结，转而看到在我们创设的温馨舒适、开放挑战、自主自由的生活中，每一名幼儿都正以他们自己的节律，通过不断重复的行为和对大千世界的兴趣、好奇、探索而获得学习与发展，我们便会因给予了他们这样的幼儿园生活而欣慰。这样的转变，会让我们感受到自己过去的教育理念、策略因发展中的幼儿而一次又一次地面对挑战——我们需要退到幼儿身后，认真观察、记录、理解游戏中主动学习的幼儿，并以此为基础为他们的学习与成长创造适宜的条件。但也正是因为这些挑战，我们不断反思、学习、发现，逐步成长为一个有自己的思想和思辨能力的幼教人，最终获得因感受到自我的成长而带来的松弛感。正如日本幼儿教育家仓桥物三（与陈鹤琴同时代）所说：“幼儿园本该是这样的，教师千方百计地、非常努力地工作，但幼儿全然感觉不到自己在被诱导着、被指导着，其生活完全是他们自己的生活，如流水一般一天天地度过。”

当我们把幼儿园这个教育机构看成一所特殊的学校，而不是一所必须具有有结构、有规范、有教材，需亦步亦趋地执行课程，以获得我们所期望看到的、有知识经验结果的一般学校时，幼儿园的课程就是幼儿与环境（幼儿园所有的工作人员都是环境的一部分）、时间、空间产生的关系；就是幼儿与教师不断推进和生长出的共同生活；就是幼儿如何过好在幼儿园的每一天。正如《3—6岁儿童学习与发展指南》所指出的，“幼儿是在游戏和生活中学习的”，生活和游戏就是幼儿园的课程。

当我们把幼儿教育工作看成是这样一种过程，即放手儿童、看到儿童、理解儿童、认同儿童、支持儿童，而不是仅仅关注教育结果时，就一定会享受到幼儿教育这个天底下最阳光的职业所应有的松弛感。

《北京教育》（普教）

2025年第12期卷首语

站在系统高度重塑教学

文丨 北京市顺义区第一中学

申英利

亮点金句

・“要让自己总是站在系统的高度教授知识，让知识总是以系统中的一个环节的面貌出现在学生的面前”，是“要让学生总是站在系统的高度上接受知识、把握知识，并掌握知识之间的联系与规律”的前提。

・唯有站在学科系统乃至教育本质的高度，才能引导学生穿越知识的丛林，抵达智慧的开阔地，真正实现由“学会”到“会学”的蜕变。

在孙维刚老师的《我的三轮教育教学实验》中，我读到这样一段话：“要让自己总是站在系统的高度教授知识，让知识总是以系统中的一个环节的面貌出现在学生的面前；同时，也要让学生总是站在系统的高度上接受知识、把握知识，并掌握知识之间的联系与规律。”一连串的问题出现在我的脑海中：作为一个语文老师，我教给学生什么了？应该教给学生什么？我心中有没有本学科的完整知识系统？高中语文教材之间的关系是什么？教材和高考语文试题的关系是什么？通过我，学生会怎样认识我所教的学科？

“要让自己总是站在系统的高度教授知识，让知识总是以系统中的一个环节的面貌出现在学生的面前”，这句话是于教师而言的，是“要让学生总是站在系统的高度上接受知识、把握知识，并掌握知识之间的联系与规律”的前提。这让我进一步追问自己：教师如何才能站在系统的高度呢？每个学段的老师，不能只站在各自学段想当然地开展教学，而必须跨越学段壁垒，把握真实的学情。这是构建系统认知的基础。

首先，在专业知识的层面上，教师要有系统的、丰富的学科知识，而不是片面的。教师要有一桶水，才能给学生一杯水。翻阅、熟悉、精研、深研各学科教材是最直接、最直观、最有效的方法。其次，教师自身要具有系统性、联系性思维，要善于总结和归纳，发现本质和规律，并致力于将这种系统性、善于联想的思维品质教给学生。最后，教学要以学生为中心，着力培养学生良好的思维习惯和探究能力。

例如，在高三语文复习中，可以引导学生系统认识试卷结构，思考语文试卷结构和其他学科试卷结构的不同之处。语文学科以文本类型设题，而其他学科是以题型设题。理解这一特点，有助于把握命题逻辑，并归纳试题考查的共性，如梳理文本结构、理解与赏析句子、分析局部语段的作用等。教学中还可以进行跨文本比较，即分析不同文本类型中考查相似能力的题目，如将诗歌中有关意象的题目和散文中有关物象的题目进行对比讨论。通过这种打破文本壁垒、聚焦核心能力的思考训练，学生能够更深刻地领悟不同文本类型中相似题型的解题思路和技巧，这样不仅能帮助学生提高应试能力，更重要的是培养他们的系统思维和归纳能力。

无论是数学的逻辑推演，还是语文的审美感悟，其高阶思维的本质是相通的。唯有站在学科系统乃至教育本质的高度，才能引导学生穿越知识的丛林，抵达智慧的开阔地，真正实现由“学会”到“会学”的蜕变。这不仅是提升分数的策略，更是滋养核心素养、奠基终身发展的要义。

《中小学管理》

2025年第12期卷首语

教育管理需

防范数智技术应用的风险

文丨安徽师范大学教育科学学院

副教授、安徽师范大学附属小学校长

徐赟

亮点金句

・在拥抱数智技术红利的同时，我们也需保持理性审慎，要系统识别并防范技术嵌入教育管理过程中可能引发的“数智异化”“数字规训”“算法鸿沟”等风险，以实现技术赋能与教育本真的和谐统一。

・数智技术应用的根本目的在于服务“人”的发展，其价值应当体现在扩展人的自主性而非侵蚀自由，强化师生的能力而非施加控制，促进教育资源的均衡配置而非加剧结构性不公。

近年来，以AI智能体为代表的新一代数字智能技术正迅猛发展，为教育领域注入前所未有的创新动能。在数智技术赋能之下，教育形态正经历系统性重塑，朝着更加个性化、智能化、泛在化的方向发展。在此进程中，教育管理方式同步向全量化、精细化演进，更加注重效率提升与数据驱动的决策机制，为推动构建灵活、开放、可持续的智慧教育生态提供了制度性支撑。然而，在拥抱数智技术红利的同时，我们也需保持理性审慎，要系统识别并防范技术嵌入教育管理过程中可能引发的“数智异化”“数字规训”“算法鸿沟”等风险，以实现技术赋能与教育本真的和谐统一。

第一，警惕教育管理中的“数智异化”。现代教育管理的核心目标是促进教育事业的高质量发展、教师的专业发展和学生的全面发展。人们通过数智技术赋能教育管理，本质上是希望数智技术在优化教育决策、提高教育管理效能的同时，将教育行政人员、学校管理者、广大教师从繁杂的事务中解放出来，用更多的“自由时间”来谋划教育发展、思考学校办学、回归专业发展。然而，正是在数智技术的驱动下，“社会加速”更快，数智技术不但没有换取更多的“自由时间”，反而制造了更多的时间紧迫感，增加教育管理者的工作和学习负担，加剧教育“内卷”，产生数智时代的新异化现象，偏离了其赋能的初衷。

第二，警惕教育管理中的“数字规训”。在数智时代，技术主义、安全主义、效率主义、规范主义以及循证主义等理念已渗透至教育行政与学校管理的各个环节。在某种意义上，数智技术在教育领域塑造了一种数据全景监视系统。这一系统在打破学校与政府、家庭、社会之间传统边界的同时，带来了“透明的学校”——师生在校园里几乎没有一个自由安放身体和隐私的空间；带来了“透明的教室”——装满摄像头的循证教学系统使得教师在日常教学活动中承受巨大的精神压力；带来了“透明的人”——校园中的师生被转化为一幅幅可被测量的数据画像。这种数据全景监视带来的是对师生身体、时间、空间和权力的全面规训，“作为人的教师和学生”面临主体性被消解的风险。

第三，警惕教育管理中的“算法鸿沟”。每一次技术革命都会对现存的社会公平秩序形成挑战。教育管理中的数智技术运用与数字化改革，需要综合考量三项关键成本，即前端的经济门槛、使用中的认知负荷，以及后端持续的数据治理成本。如果政策设计与技术推广未能充分考虑到我国经济社会和教育发展中客观存在的区域、城乡、学校和群体间的不平衡状况，那么数智技术不仅难以成为促进教育公平的工具，还可能固化甚至加剧已有的教育不平衡，形成教育发展水平的“算法鸿沟”。

在推进教育管理数智化的进程中，我们需始终明确一点：数智技术应用的根本目的在于服务“人”的发展，其价值应当体现在扩展人的自主性而非侵蚀自由，强化师生的能力而非施加控制，促进教育资源的均衡配置而非加剧结构性不公。为此，我们要做好以下几点。

一是推动建立“数智减负”长效机制。应通过行政引导与技术优化相结合，为教育工作者划定清晰的“数字保护空间”，系统性地剥离无效劳动，清理非必要的数据填报与重复操作，真正把时间和精力还给他们。只有当技术真正为教育管理者消除了冗余干扰、守护了教师专业自主权时，它才能从压力的来源转变为支持的伙伴，教育的高质量发展才具备坚实的人力基础。

二是加强教育数字伦理与算法审计制度建设。应从制度层面明确数智技术使用的边界与底线，及时制定并动态更新教育领域数智技术应用指南，严格规范数据采集范围，杜绝任何形式的过度监控。同时，要赋予师生对其个人数据的知情权、查询权与异议权，推动他们从被动的“数据对象”转变为技术应用的参与者和监督者，构建可信、可控的技术使用环境。

三是持续加大对普惠性数字公共服务的投入。要将基础性数字资源建设作为教育新型基础设施的关键组成部分，扩大优质数智工具与内容的覆盖范围，让更多师生——特别是资源薄弱地区的师生——能够便捷、低成本地获取所需支持。同时，还应将数字素养培育全面融入育人全过程，着力提升师生对技术的理性认知、批判思维与实际运用能力。唯有如此，才能从根源上弥合“算法鸿沟”，推动教育走向更深层次、更面向未来的公平。

《中小学信息技术教育》

2025年第12期卷首语

数智时代教师

学习与发展的路径转型

文丨南京师范大学 乔雪峰

亮点金句

・鉴于AI工具快速迭代、应用场景复杂多样以及教师面对学情的差异，基于发展型策略的“用中学会”成为教师学习AI的基本方向。

・新一代人工智能倒逼我们重新思考教育的本质、教师的价值和学习的意义，进而重新认识自己的专业价值——让专业判断、情感连接、价值引领得到更充分的发挥。

一位从教十余年的语文教师讲述她的“AI之旅”：学校组织了AI应用培训，她回到工作中尝试用生成式AI工具生成教案，试了几次效果都不好。“折腾几次后我放弃了，还是用老办法。”她说，“培训时看起来挺简单，实际用起来根本不靠谱”。在另一所学校，学校领导发现教师用AI改作业，紧急出台规定：严禁教师使用AI，违规者纳入考核。一位年轻教师抱怨：“我本想尝试AI辅助教学，现在连碰都不敢碰。”

此类现象折射出教育领域对AI的认知滞后于技术发展。教师习惯于先培训、后应用，先掌握、再使用，期待通过系统性学习来掌握技术。AI工具具有能力边界模糊、应用场景复杂、迭代速度快等特点，决定了学习者很难通过系统化学习获得AI应用能力。用这种方式去适应数智时代的协作工具，教师容易陷入“学不会、用不好”的困境。

然而，教师面临的困境不止于此。责任边界的模糊，让教师在探索AI应用时承受着更大的心理压力。当教师使用AI生成的内容出现错误，当AI工具的“幻觉”导致教学事故，谁来承担责任？这种“一旦出现问题，我是否要独自承担后果”的现实焦虑，比技术本身的复杂性更有可能阻止教师的探索步伐。

面对教育领域的快速变革，我们可以看到两种截然不同的应对策略：一种是“防御型策略”，因担心风险或失败就抗拒、放弃或禁止；另一种是“发展型策略”，承认AI融入教育的必然性，在真实应用中理解技术、发展能力、探索边界。前者期待先掌握再应用，后者主张在应用中理解。鉴于AI工具快速迭代、应用场景复杂多样以及教师面对学情的差异，基于发展型策略的“用中学会”成为教师学习AI的基本方向。然而，从理念到现实落地，还需要制度保障与实践支持的双重护航。

从制度保障层面来看，一些先行探索的地区尝试破解责任困境，明确教师在非主观故意的前提下，因AI技术不确定性导致的事故，可免予追责。同时，教育主管部门从区域层面建立分级责任管理体系：区域层面负责顶层设计和重大事故处置，学校层面建立审核流程和应急机制，教师层面在明确框架内进行日常应用。这样的制度设计为教师的探索提供了“试错空间”。

从实践支持层面来看，教师专业发展策略需要从培训教师使用AI转向支持教师在应用中学习AI。要实现这一转向，需要建立全新的支持生态：提供持续性支持，教师在应用中遇到题时能随时获得帮助；倡导迭代思维而非完美主义；建立跨学科、跨学段的实践共同体，在多元视角中发现AI应用的新场景。

新一代人工智能倒逼我们重新思考教育的本质、教师的价值和学习的意义。教师要理解AI能做什么、不能做什么、需要人来做什么，进而重新认识自己的专业价值——让专业判断、情感连接、价值引领得到更充分的发挥。教育行政部门要为教师的探索撑起制度的“保护伞”，守护的不仅是教师的成长空间，更是教育面向未来的创新能力。

《教育科学研究》

2025年第12期卷首语

传道授业 ：

中国传统师道智慧

与现代德育改革

文丨海南师范大学

学校德育研究中心主任、

吉利学院教育学院教授、

博士生导师 易连云

亮点金句

・重塑教师形象，关键在于重新定义“师”的内涵，使其既传承古代师者的智慧与风范，又符合现代社会对教育工作者的期待。

・现代德育要求教师不仅是知识的传递者，更应是德育实践的引领者和文化传承的担当者。

当前我们面临着严峻的德育困境 ：传统断裂与价值迷失。这一困境给当代学校德育带来双重挑战：一方面，全球化与信息化冲击下，功利主义、个体主义思潮削弱了集体价值观的凝聚力；另一方面，德育内容往往流于形式，陷入“知识化”“碎片化”的窠臼，难以触及学生心灵。在此背景下，如何从中华优秀传统文化中汲取智慧，成为破解现代德育难题的关键。传统文化强调“以道为先，以德为本”，注重培养人对天地人“三才”之道的深刻领悟与真切笃行，更强调以此为基础形成“内圣外王”的人格和“以天下为己任”的社会责任感，这种理念恰好能够弥补当前德育的不足。“传道授业、立德树人”正是这一思想观念的延伸和现实具象化的表达。

传统文化中的道德智慧可以为现代德育注入深厚的文化底蕴和鲜活的价值导向。同时，将这些传统智慧与当代社会需求相结合，不仅有助于增强学生的文化认同，还能引导他们树立正确的世界观、人生观和价值观，从而真正实现德育的育人目标。如何把握好中华传统道德的文化根脉，充分利用好传统德育的核心资源，是摆在当代教育理论研究与实践工作者面前的神圣使命与现实任务。

在众多任务中，我认为找回中华传统文化中的“师道尊严”，重塑教师形象是重中之重。凭心而论，多年来，当代教师为中国的教育发展贡献了巨大心力，但在这个过程中，教师形象的塑造却未能完全跟上传德育人理念的进化步伐。只授业不传道的现象比较突出，导致教师在学生心目中的地位逐渐弱化，社会影响也呈现负面化趋势，甚至在某些场合被边缘化。这种现象不仅影响了教育的质量，也使得德育的开展面临诸多挑战。

重塑教师形象，关键在于重新定义“师”的内涵，使其既传承古代师者的智慧与风范，又符合现代社会对教育工作者的期待。传统文化中特别强调为师者之传“道”功能，所谓“道之不存，德将焉附”，离开了“道”， “德”自然也就不在了，为人师者如不传“道”，自然“师道尊严”也就不再是人们心中的情感寄托了。

今天，通过加强师德建设、提升教师的专业素养和人文情怀，强化教师的传道使命与责任，淡化利益优先的价值追求，可以逐步恢复社会对教师的尊重与信任。同时，教师自身也需要在日常教学中以身作则，真正做到言传身教，将知识传授与德育引领融为一体，从而赢得学生和社会的认可。

现代德育要求教师不仅是知识的传递者，更应是德育实践的引领者和文化传承的担当者。因此，从内外兼修的角度重新定义教师的角色与职责，显得尤为重要。一方面，教师需通过自身行为示范“知行合一”的人格追求，让学生在潜移默化中感受到德育的力量；另一方面，教师也需要不断充实自己的文化底蕴，将传统文化中的精髓融入日常教学，使其成为激发学生内在修养的重要源泉。只有这样，教师才能真正成为学生成长道路上的灯塔，为他们的精神世界注入持久而深远的影响。这不仅是对教师职业的更高要求，也是实现德育目标的重要保障。

综合丨《学前教育》《北京教育》《中小学管理》《中小学信息技术教育》《教育科学研究》

责编丨王爽

复审丨唐莉莉 终审丨张雪莲、李培