寒假里，孩子们结束了一个学期的繁忙课业，有更多时间参加丰富多彩的科技教育活动——去科技馆、外出研学、做科普小手工、小实验……这些都可以让他们体验科技乐趣，提升科学素养。

教育部等七部门《关于加强中小学科技教育的意见》(以下简称《意见》)，明确将加强中小学科技教育作为服务国家创新驱动发展战略、培养未来科技创新人才的重要路径。其中，最引人关注的变化之一，便是以“科技教育”替代“科学教育”。一字之变，绝非简单的术语更新——这意味着我国基础教育对新一轮科技革命与产业革命外部环境的积极响应，也是教育政策的战略性调整，更意味着中小学人才培养模式的系统性重塑。

“科学”源于对人类赖以生存的物质世界的好奇与探究，其本质不是指向“经世致用”的“现实”之学，而以求真求实为宗旨，强调对客观规律的探索与认识，其成果表现为系统化的知识体系。“技术”则借助于一定的物质形态而存在，是知识形态与物质形态的结合，更是科学理论向物理实践转化的关键环节，具有功用性和应用性。因此，综合科学与技术的“科技”一词，标志着教育导向从认识世界，迈向认识与改造世界相统一。

《意见》之所以强调跨学科融合、面向实用场景、动手实践的改革方向，正是源于对科技本质的准确把握。科技教育作为一项系统工程，需找到能够撬动全局的支点，而聚焦课程设计、协同育人生态构建与评价体系改革三个关键维度进行调整，或能带来撬动效用。

因此，笔者建议：构建以工程思维为引领的科技课程体系，推进科技教育走深走实。工程思维以“创造与解决”为核心，强调在真实条件下运用多学科知识解决实际问题。它不仅能有效打破学科壁垒，更以其对成本控制、时间节奏与安全保障的现实关切，推动知识从孤立走向整合，实现面向真实世界、解决真实问题的教育目标。在课程内容上，应以真实工程任务为载体，为科学原理、技术工具和数学方法提供明确“应用场景”，可有效解决中小学生“为何而学”的困惑，激发他们内在学习动力。在具体主题上，既要对接人工智能、生命科学等国家战略前沿，又要融入家庭生活、校园建设等学生可感可知的生活情境，将其转化为适合中小学科技教育的工程任务。在教学组织上，可遵循“定义问题—知识建构—设计与制作—测试迭代—交流展示”的工程流程，系统推进项目式教学，使学生在完整项目周期中体验工程思维及实践全过程，实现跨学科知识结构化应用与科技素养整体提升。

同时，构建以多元协同为支撑的科技教育生态，破解资源瓶颈。高质量的科技教育需突破学校单一场域。为此，各地教育行政部门应统筹规划，中小学校可联动家庭、校外机构、科技企业、高等院校与场馆社区等多方主体，共建共享实验室、场馆、车间等科技教育空间。其中，建立专门的组织协调机制至关重要，此举可有效避免协同流于形式，推动合作走向常态化、长效化。在师资队伍建设上，应拓宽科技教师来源。基本对象可为科学家、科技工作者与工程师，通过“引进来”与“走出去”相结合的方式，根据现实可行性，设置短、中、长三类教职周期：邀请著名科学家开展讲座或交流，承担短期教职；依托具体项目，由企业工程师担任中期指导；与具备实验室和项目资源的高校、科研院所建立长期聘任关系。此举既能遴选真正有志于基础教育的科技人才，也能保障校外科技师资持续、稳定地参与育人过程。

此外，还应构建以素养为导向的过程性评价体系，护航科技教育行稳致远。这一体系包含明确的评价标准与适宜的评价方式。在评价标准上，应着重考查学生能否围绕真实需求设计工程任务，能否有效运用科学、数学、技术等多学科知识解决问题，能否展现出创新思维、系统思维与风险意识，以及团队协作与沟通能力是否切实提升等。这些维度并非孤立指标，而是学生科技素养的结构化表征。在评价方式上，须坚持以过程性评价为主、终结性评价为辅。评价应自然融入合作学习、科学探究、工程设计与动手实践等具体情境中，通过持续观察学生在观察、记录、分析与表达等学习行为中的表现，真实反映其科技素养发展轨迹。需要特别强调的是，科技教育评价应慎用竞赛手段。优质科技教育本身具有强大的趣味性与内在吸引力，过度依赖竞赛与评奖，易使学习动机异化，导致“为奖励而学习”现象。

在科技教育推进过程中，须坚持“一个都不能少”的公平底线。教育发达地区与资源优质学校的先发优势，可转化为推动全域科技教育均衡发展的共享资源。因此，应着力加强对农村边远地区及薄弱学校的科技教育扶持，通过送教到校、数智技术赋能、虚拟实验平台共享、科技大篷车巡展等多样化路径，为资源相对匮乏的学校及学生群体提供适切、有效支持。在科技教育发展初期就筑牢普及、公平和本土化的导向，确保科技教育全面覆盖、真正惠及每一位学生。

(作者：牛楠森，系中国教育科学研究院副研究员)