我始终认为，教育的生命力在于直面真问题、寻求真答案。阅读，于我而言，沿着同样的逻辑延展开来：它是一次次以问题为起点、以行动为归处的探索之旅，是一场与自我、与文本、与教育本质的深度对话。

教师的日常是具体而繁忙的，纯粹随心、不带目的的阅读固然美好，但在现实条件下，很多时候我的阅读不得不带有明确的“功利性”。这种“功利”不是计较得失，而是希望更高效地借助书籍破解教育难题、拓展认知边界、支撑专业判断。这是一种现实选择，也是一种积极的建设。

那么，问题从何而来？

问题来源于鲜活的教育现场：一次未达预期的课堂互动，一个陷入瓶颈的教学创新，一场对教育意义的深度追问……更重要的是，我逐渐意识到，我们不能只停留于现象的焦虑，而应努力将现实的“实践之问”凝练成清晰的“教育科学之问”。比如，从“这个学生为什么总不交作业”转向“如何从动机理论、行为塑造和师生关系角度系统理解并改善学生的作业行为”——这样的转化，使我们的阅读从寻找一招一式的“药方”升华为一场有理论支撑、有系统思维的专业探索。

这一点，在我关于“事件教学法”的探索过程中体现得尤为深刻。

大约2006年，因为研究性学习“红丝带在飘扬”“关于核酸保健品的调查”等，我在生物学教学中形成了一种教学思路——带学生在事件中成长，并且在日常教学中尝试应用，比如带领学生开展果树嫁接的实践，引发了学生对无性繁殖和植物疏导组织的深度理解。这样的课堂不再是知识的单向传递，而是学生在“做事”中建构认知、发展素养。但当时，这仅是一种朴素的教学直觉。

直到2012年，在与区教科室原主任张伟交流时，他指出这一思路可以系统化为一种教学策略并建议我命名为“事件策略”。这一命名，为我打开了专业阅读的方向之门。我大量阅读与“教学策略”相关的专著与论文，并成功申报了江苏省教育科学“十二五”规划课题，开始系统构建“以生物科学事件为载体，基于具体情境、任务驱动、对话原则的动态课堂”。

随着课题的深入，我在2017年左右再次陷入思考：如何让“事件策略”从方法层面上升到理念层面？我意识到这个过程需要更深厚的哲学根基。正是在这个阶段，我遇到了法国哲学家阿兰·巴迪欧的“事件哲学”，也重新阅读了怀特海的“过程思想”、陶行知的“必有事焉”之策，并催生了江苏省教育科学“十三五”规划课题。这些跨越东西方的哲学智慧，让我从“过程性”“情境性”“主体性”的高度重新审视“事件策略”，逐步形成了“事以致学”的教学主张。

“事中学”提出后，常有人问我它与杜威“做中学”的关系。为了更好地阐释其内涵与区别，2025年上半年，我将“带学生在事件中成长”的系统做法正式命名为“事件教学法”并申报了课题。然而，探索并未停止。南京师范大学教授吴永军推荐我进一步阅读《理解课程》《后现代课程观》，希望我从课程理论的深层脉络中为“事件教学法”寻找更坚实的学理支撑。

这让我再次看到，问题是阅读的起点，而阅读又不断催生新的问题、推动新的成长。回望这段历程，我深切体会到：许多教育经典，正是前辈先贤在面对他们那个时代的教育困境时所做的深刻思考与系统回应。因此，当我打开杜威、苏霍姆林斯基、皮亚杰和陶行知的著作时，我不仅是在读他们的结论，更是尝试一种“回到现场”的阅读：他们当年究竟遇到了怎样的问题，才催生出这样的理论建构与路径选择？

理解了他们的问题情境，我们就能更深刻地领悟其思想的精髓与生命力，而不只是机械摘录话语。教育是一门科学，它有延续的脉络和庞大的体系。“为了解决问题的教育阅读”，正是一种主动、批判性的继承方式。它要求我们完成一整套严谨的思维循环：从实践中敏锐地“发现并提炼真问题”；将具体的问题现象转化为可供专业探讨的科学问题；带着问题深入文本，进行有方向的萃取与对话；将阅读所获链接具体情境，设计行动策略并勇敢实践；最后，在实践反思中再次生成新的问题……

由此，阅读、思考与行动三者之间构成了一道不断向上延伸的螺旋阶梯。说到底，“为了解决问题的教育阅读”是一种将教师身份定义为“实践研究者”的积极姿态，提醒我们教育阅读应当扎根教育现实，并在忙碌与压力之中依然保持思想的清醒、行动的勇气与专业的尊严。

（作者系正高级教师，江苏省南通市通州区实验中学副校长）

《中国教师报》2025年12月31日第10版

作者：朱 建