学习中国语文的“咄咄怪事”

人们已经无数次地引用过吕叔湘先生的话：“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”叶老数十年前的话也一直萦绕在我们的耳畔：“……如果一百位国文教师聚在一起，请他们各就自己的见解，谈谈国文科究竟是什么性质，纵使不至于有一百个说法，五十种不同的见解大概是有的。”（《叶圣陶教育文集》卷三第40页。）可怕的是，这种情况至今仍无根本的改变。

名不正则言不顺，言不顺则事不成。语文课程的正名定性为什么会成为纠缠不清的“世纪性难题”？我国母语教育源远流长，既为我们留下无比丰富和宝贵的成功经验，但也不乏沉重的历史教训。我们有必要认真梳理一下母语教学的源流，对语文课程到底是什么和应该怎么样做一番“事实性”的学理澄清。

我国古代文、史、哲不分家，德、才、学、识、能通通纳入“四书”“五经”“六艺”（包括部分蒙养教材）之中，很长时期并没有真正分科意义的“语文教学”，学校教育主要是在尊孔崇儒思想支配下为科举服务的“读经”教学。历朝历代的封建统治者，无不十分注重发挥语文（经文）教化臣民、维护封建礼制的巨大功能。秦、汉往后，随着封建集权社会制度的建立与发展，更提出“废黜百家、独尊儒术”的口号，语文（读经）教育，实际上就是通过读经，来弘扬维护封建礼教的孔孟之道。

严格分科意义上的语文教学始于清末。政府独立设置语文科，始于光绪二十八年（1902年）。政府颁布《钦定学堂章程》，规定蒙学堂、寻常小学堂、高等小学堂除读经之外，设字课、习字、作文、读古文词等科目。光绪33年（1907年），《奏定女子小学堂章程》规定教授科目中，单有“国文”科，语文教材称为“国文”。随着“五四”新文化运动的兴起，学校语文教学有了新的发展。1920年，北京政府教育部以部令修正国民学校令，将“国文”科改为“国语”。语文教学的重点，开始由文言、书面语向白话、口语转移，结束了重文轻语、言文异致的历史，同时，语文教学也开始由重义理、重传道向重语言转变。

“语文”学科的正式命名

“语文”作为一门学科的名称最早见于课程法规文件，当是1950年的《小学语文课程暂行标准（草案）》。1950年，中央人民政府出版总署编审局编辑出版了全国统一使用的语文课本。1956年10月，我国颁布解放后第一部《小学语文教学大纲（草案）》，比较全面地阐述了小学语文学科的性质，提出了“既重视语文学科的思想性，又重视语文学科的工具性”。把发展儿童语言——提高理解和运用语言的能力，作为“基本任务”；而进行“社会主义”思想和“共产主义”道德等教育，作为“一般任务”。这当是语文课程“两性说”的源起。

王尚文先生把建国后语文教学发展的曲折历程概括为语文教改的“三次浪潮”——以强调政治性为基本特征的第一次浪潮，以注重工具性为基本特征的第二次浪潮，以突出人文性为基本特征的第三次浪潮。

1957年反右斗争、1958年的“教育大跃进”，严重地冲击了语文教育，“思想性”与“政治教育”被画上了等号，国家明令语文教学“必须为无产阶级政治服务，为阶级斗争服务”。1963年，经过语文教学“文道关系”的大讨论后，一度悄悄纠偏，国家颁布的第二部《小学语文教学大纲》即《全日制小学语文教学大纲（草案）》，又提出了语文学科的“工具性”。该大纲明确提出：“要加强语文基础知识和基本技能的训练”，“一般不要把语文课讲成文学课或者政治课。” “文化大革命”的十年浩劫，重新把语文教学拉上政治化的道路。中共中央、国务院《关于1966－1967学年度中学政治、语文、历史教材处理意见的报告》索性要求：“政治和语文合并，以毛主席著作作为基本教材，选读文化大革命的文章和革命作品。”语文课事实上已经为政治课所取代。此后很长时期，语文一直在“思想性”“工具性”二元分割的思维框架下左右摇摆。

世纪之交的“忧虑与反思”

直至世纪之交，我国语文教育在经历了深刻而沉痛的“忧虑—反思”之后，终于清醒而坚实地走向建设。国人终于开始以科学的态度面对自己身边实际存在的语文现象和语文事实，平心静气地追寻、探索语文和语文教学的本然。首先是对“工具性、思想性”的两极思维框架提出质疑，并纷纷从不同的角度，提出各自独到的见解。1999年中共中央国务院做出“深化教育改革全面推进素质教育”的决定，以人为本的教育观终于浮出水面。

2001年在国家《课程改革纲要》的指引下，颁布的《九年义务教育语文课程标准》（实验稿）正式指出：“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特征”。先前的“思想性”“政治性” 被替换为“人文性”；先前的“既……又……”即二元分离或叠加的表述，变成了两性“统一”，在一定程度上透露出变语文性质二元论为一元论的倾向。随着社会对人文关怀的日益重视，人们开始对语文的“人文性”愈来愈投入巨大的热情，许多人极力主张以“人文性”作为语文课程的根本属性来统一其它各项属性。于是，以突出人文性为特征的第三次语文课改浪潮蓬勃兴起，人们都企盼通过大力张扬“人文性”使语文教学一改旧观。然而问题并不那么简单，要冲破长期形成的“二元对立”的思维模式，绝非易事。究竟什么是“人文性”、“工具性”？它们之间究竟存在怎样的关系？在语文教学中究竟该如何体现它们，又怎样使二者实现统一？许多至关重要的根本性问题，还有待我们作深入的探讨。

从“文道之争”，到“工具性”（知识性）“人文性”（政治性）之争，自打语文建立学科以来，人们百余年一直努力想把语文的事情弄清楚。然而迫于“读经教化”和“服务教育”等主流意识的强势引导，加之种种功利目的、短期行为的惯性，迄今为止，我们对语文学科功能定位的研究，除了从“价值层面”反反复复断定“语文应该是什么”或“怎么样”而外，始终未能进一步从学理层面给出更加一目了然而又令人信服的结论。

“新版《标准》”：由“有学上”转向“上好学”

2022年4月，教育部颁发了新修订的义务教育课程标准（以下简称“新版《标准》”）。这是在教育需求从“有学上”转向“上好学”，“儿童青少年成长环境深刻变化，人才培养面临新挑战”的背景下，修订完善的课程《标准》。其最大变化是，强化了育人导向，将党的教育方针具体细化为本课程应着力培养的“核心素养”，即体现为“正确价值观、必备品格和关键能力”的培养要求。“正确价值观”是认识站位，“必备品格”是道德担当，“关键能力”是核心本领，“有理想、有担当、有本领”，清楚明白，缺一不可。这可说是从学理分析的角度作出的明确界定，结束了“为需”“服务”教育的短期行为，给各科课程建设指明了方向。

“新版《标准》”重申：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性统一是语文课程的基本特点。”尤其可喜的是，它没有在界定“工具性”“人文性”概念意义上绕圈子，而是进一步明确：“义务教育语文课程培养的核心素养，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造。”并强调“核心素养的四个方面是一个整体”，“……在语文课程中，学生的思维能力，审美创造，文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”一言以蔽之：语文课程，就是要以“语言运用”这一关键能力的培养为基础，去融合、统一“文化自信”“思维能力”“审美创造”各项教育教养要素的综合性、实践性课程——这便是国家从政策层面为新时代义务教育语文课程立下的定海神针。

语文课程要培养的关键能力是语言文字运用能力，语言文字运用又是指什么？它要解决的主要矛盾是什么？语文，简单说就是运用言语符号（语音、字形）表现存在内容（物质、精神）。语文要解决的最直接的矛盾，就是“表现”与“存在”的矛盾。语文的“表现”，不是真实的原本表现，而是模拟的符号表现，是一种人为的“再表现”；语文所表现的“存在”，也不是原本的存在，而是经过人自己的观察、思考之后，所认定的“存在”，也可说是“人”创生的“思想内容”。

创生“思想内容”，才是表现主体言语生命价值的真正体现，也是人类言语表现的本质意义所在。所以，语文（包括学语文、用语文）的主要矛盾就自然转化为主体“人”，创生“思想内容”和表现“思想内容”的矛盾；矛盾的主要方面则是“人”：人的言语意识的觉醒和表现潜能的发挥。语文课程的实质，就是师生言语表现能力的接续、言语生命的传承和人生价值的终极实现。

说白了，语文搞的就是“三个世界”互动互构和相互转换的工程，必须遵循相似与互构的铁律——生活（指客观存在的物质世界）是源头，从事实出发，与现实保持本质相似，做到实事求是，对现实负责；“我思”（人的思维，指主观精神世界）是关键，与自己真切的体验感悟保持本质相似，坚守立诚为贵，表达真情实感；“物化”（言语化，指中介象征符号世界）是保证——与公共的语言法则与表述方式保持本质相似，关注社会效益，力争公信度高。

作为一名基础教育阶段的语文教育工作者，不光要从事实本源的层面弄清语文究竟是什么，还要透彻领悟国家到底为什么要设立语文这门课程，它的社会价值到底是什么？弄清社会企望的语文应当是什么？要探寻一条既符合个人成长发展需要又适应国家与社会企盼的学科教育之路，不能总是辛辛苦苦地重复那些“除了考试之外百无一用”的，不为社会所普遍认可的低效或无效劳动。