2025已经过去，在新年伊始之际，一读为您推送精彩合辑“教育+”，听听他们的教育观点。今天来品读第三位教育家——邬大光的文章。

邬大光（辽宁锦州人，教育学博士，厦门大学教育研究院教授、博士生导师，从事高等教育理论、大学历史与文化研究。）

01

专业调整到了不得不“变”的拐点

导读：随着教育部公布的2023年度普通高校本科专业备案和审批结果，我们见证了历史上规模最大的专业调整。这一轮调整不仅涉及专业布点3389个，更是对高校学科专业设置的一次深刻反思和优化。如何看待此轮专业调整？一拥而上、一拥而下的专业增减是否合理？如何看待各地政府对高校专业调整的行政式引导？日前，围绕相关问题，兰州大学高等教育研究院院长、教育部高等学校专业设置与教学指导委员会副主任邬大光接受了专访。

精彩观点：目前，一些高校一拥而上增设的这些新工科专业，绝大多数缺乏扎实、广泛、精准的市场调研。很多高校仍是基于学校已有资源去办专业，而非基于真正的市场和产业需求。这自然引出一些问题，即使成立了新专业，这些专业老师的知识结构就跟上了吗？教材、教学方式和培养方案也自动更新了吗？答案显然是否定的。也就是说，增设新专业，并不代表人才的培养规格、水平就立刻和科技发展、产业革新同步了。相应地，很多旧专业看起来是被裁撤了，但实际上，这些旧专业的老师依然“残留”下来，用旧知识教新专业的学生。归根结底，都是“新瓶装旧酒”。

过去的一些历史教训表明，专业的增设并没有带来知识体系、课程内容的变革，教材更新一直滞后，出现“闭门造人”现象。而且，我国以往的专业设置往往受资源配置影响较大。实际上，资源配置越多，专业越容易固化和窄化，从而与市场需求脱节。时间一长，专业改造愈加困难，最终只能撤销。因此，当前的专业调整，是市场“倒逼”的结果，是撼动我国高校人才培养模式改革的一个契机。下一步，则要真正走出专业与市场脱节的藩篱。

02

如何“淡化”专业

导读：在高等教育的发展历程中，不断涌现着对传统模式的反思与革新。早在 20 世纪 80 年代中后期，就有声音指出我国高等教育专业体制存在诸多弊端，由此催生出 “淡化专业，强化课程” 这一颇具前瞻性的主张。随着时代变迁，影响高等教育的内外部环境发生显著变化，如今，这一主张又重新进入人们的视野，引发深入思考。

精彩观点：国家也逐渐意识到本科生就业的专业对口率持续下降、人才培养与社会需求的适配问题，教育主管部门对专业目录的“管控”从刚性越来越趋于引导性，专业调整的力度也越来越大。在国家开始放权的背景下，高校应该怎么办？从宏观层面来说，高校的专业和人才培养就是要适配国家需求，包括主动适配与被动适配、整体适配与局部适配、国家战略适配与学校自身适配……说到底，就是计划适配与市场适配。在专业适配一时无法到位的情况下，强化课程就是唯一出路。

什么是强化课程？过去高校的教学改革崇尚“以专业建设为重心”，教学管理、教学评价和教学督导也是如此。现在提倡强化课程，就是教学改革应从“以专业建设为重心”转向“以课程建设为重心”，犹如过去“以教师为中心”的教学理念现在转向“以学生为中心”的教学理念。实践证明，淡化专业只能从强化课程入手，只有当课程建设到位时，专业自然就淡化了。

什么样的课程可以达到淡化专业的目的？世界一流大学的实践证明，就是要加强通识课程和跨学科课程的建设。这恰恰是我国课程改革的“痛点”。因为在几十年专业教育的惯性下，当代教师队伍普遍缺乏对通识和跨学科课程的认知，也缺乏开展这两类课程的能力，更缺乏形成这两类课程的机制和文化。既然专业教育与社会和产业的供需已难以精准适配，只能从现在做起，且应该清醒地认识到：未来的课程建设和组织不再是基于“专业”的，也不是基于教师个体的，而是基于通识和跨学科开展的“有组织”的课程建设，尤为重要的是形成高校自身、高校与产业融合的课程更新机制，且是持续更新的机制，这一难题才能得到妥善解决。

03

改革切忌“翻烧饼”

导读：2023年初，有关部门要求高校 “严格规范大类招生行为，原则上按专业开展招生”，这一规定引发学界热议。大类招生作为高校招生改革的新尝试，本应助力教育发展，却为何遭此 “限制”？它与专业招生模式究竟该如何抉择？

精彩观点：从深层意义上说，大类招生改革的初衷是推进大类培养。如果没有大类培养改革，那么大类招生充其量就是个招生“噱头”。例如，某些高校为了招揽生源，把冷门专业与热门专业捆绑在一起，甚至把毫不相干的专业放在一起。由于此种做法，部分高校遭遇了招生的“滑铁卢”，一些学生入校后发现被“蒙”了。这便是教育主管部门为什么叫停大类招生的原因。不言而喻，大类招生本质上是与大类培养相配套的一项改革，大类招生是形式，大类培养改革才是本质。如果脱离了大类培养，大类招生就失去了其应有的价值。如果大类招生仅仅是为了改变冷门专业的困境，则既增加了学校招生成本，也带来了诸多现实矛盾，这也是为什么有些高校又退回到专业招生的原因。

辩证地说，专业招生也没有什么不对。因为，高校招生与培养的关系可以分为四类：大类招生大类培养、大类招生专业培养、专业招生专业培养和专业招生大类培养。采用哪一种模式，不仅取决于学校的办学层次、人才培养规格，更核心的是学校根据社会需求以及学生个体发展需求，制定出适合自己的招生和培养模式。例如，由于技能型人才与社会工作岗位距离近，可能需要按专业招生，通过专业招生更能有效地实现招生就业与人才培养之间的动态调整；相反，高水平大学主要是培养学术型人才，则可能适合按大类招生和进行大类培养，通过多学科交叉培养学生的厚基础和创新能力。

高质量是未来高等教育发展的时代主题。从管理的角度讲，绝不能因为大类招生带来一些负面影响就全盘否定正在进行的大类招生改革，同时也不能过度夸大大类招生的优点。从高校自身而言，不能只看到大类招生的问题，而看不到大类培养改革的重要，更不能因为不愿意沉下心来“啃”大类培养这块“硬骨头”，为招生改革倒退找借口。同时，其他高校也不能因为一些高水平大学实施大类招生，即使自身条件不够也盲目照搬。以上不管哪一种情况，其最终结果往往都是过了一段时间，再来一次“翻烧饼”！

大类招生改革如是，其他方面也是，这是教育改革最忌讳的！

04

大学人才培养模式难以撼动，深层原因在哪里？

导读：当下，高等教育改革步入 “深水区”，其中人才培养模式的变革尤为艰难。兰州大学高等教育研究院院长邬大光教授深入剖析这一现象，指出除了常见的教育观念、体制机制等因素，被忽视的教育记忆与教育烙印才是关键所在。它们如何在潜移默化中制约改革？又该如何突破？

精彩观点：在我国有一个庞大的教师群体，他们具有相同的教育记忆；在我国也有一个庞大的高校群体，它们具有雷同的人才培养模式。在我国今天的高校教师群体中，几乎都是改革开放后的大学生，他们既是教育教学改革的生力军，也是课堂教学的主力军，但他们几乎有着相同的教育记忆和烙印。

例如，今天的大学教师群体，几乎没有接受过学分制和绩点制，没有接受过跨学科教育，没有接受过创新创业教育，没有接受过通识教育，没有接受过系统的在线教育，没有接受过……而上述做法都是今天教育教学改革的基本要求和发展方向。

这些改革要求对高校教师群体来说，都是重新适应和熟悉的过程，更是一个从头学起的过程。而这些教师的群体记忆已经形成了自己或群体的教学习惯，产生了某种路径依赖。虽然教育主管部门和学校管理部门看到了这些问题，也不断提出改革要求，更是对高校增加改革的“压力”，但往往是停留在“呼吁”和“文件”的要求上，拿不出具体的行动方案。殊不知，各级教育主管部门的官员和高校管理者也几乎都是改革开放后的大学生，他们的教育管理理念和经验也是基于各自的教育记忆，也有自己的基于教育记忆的路径依赖。

）

05

做一位学术研究的“得道真人”

导读：当下，“学术浮躁”“研究功利化” 等现象时有出现，不少人在喧嚣与诱惑中迷失，难以触及学术的核心与精髓。兰州大学高等教育研究院院长邬大光教授提出 “做一位学术研究的‘得道真人’” 这一理念。他指出，学术研究的 “真人” 需具备有真感情、找真问题等多方面特质。这一理念为学术研究带来新视角，那么具体该如何理解和践行呢？

精彩观点：我认为，一所好的大学，就是要拥有陈寅恪这样的大家，就是要培养像陈寅恪这样的大家。严格说来，一所好的大学，最终不是看她培养了多少官员，而是看她培养了多少学术大师，即我们说的“大家”。

到底什么是学术大家？我想到了中国古代常用的一个词：真人。真人一词最早出于春秋战国《庄子·大宗师》：“古之真人，其寝不梦，其觉无忧，其食不甘，其息深深……古之真人，不知说生，不知恶死，其出不欣，其入不距；翛然而往，翛然而来而已矣。”汉代的淮南王在《淮南子·本经训》中说：“莫死莫生，莫虚莫盈，是谓真人。”再如：“真人”是指道家洞悉宇宙和人生本原，真真正正觉醒、觉悟的人才能称之为真人。

在古代，如果某人被称为真人或得道真人，那是对该人学问的最大认可，如先秦时的关尹子、文子、列子、庄子等，被称之为真人。此外，还有得道真人，如鬼谷子、张三丰、王重阳、安期生等，则被后人称之为得道真人。

古代的真人离我们已经很遥远，但当代社会同样需要真人，或者说古代的真人与当代的真人是一样的，且应该有超越古代的真人抱负，应该具有比古代真人更高的学术素养和研究能力，因为现代社会是依靠科技创新的社会。

什么是当代真人？在我看来，就是指对社会、对学术，对自己内心敢于追问的人，是敢爱敢恨的人，是敢担当能担当的人。尤其是当你选择了学术道路之后，真人的品质极为重要，只有具备了真人的品质，才能成为学术研究的得道真人。

什么是学术研究的真人？如何成为学术研究的真人？我认为应该有如下特征：有真感情，找真问题，创真思想，有真本事，有真勇气，下真功夫。

06

超越研究方法的“方法”

导读：当“问卷—回归—稳健性检验”成为学术研究的“标准动作”，当精致的量化模型掩盖了思想的匮乏，中国教育学研究正陷入“方法至上”的迷思。在新时代背景下，教育研究到底应该用什么方法？究竟是方法重要，还是思想更为关键？

精彩观点：很多高等教育学硕士、博士生在选题和写作初期即罗列一批西方理论，将其作为论文的“学术基石”，但缺乏中国问题意识和本土经验的提炼，造成“中国社会科学实证研究搭挂于他者社会的尴尬状态”长期以来，我在指导学生硕博论文都会强调，无需将自身的研究过早地框定于某个既定的“套路”之中。若选题乏味，缺乏高等教育研究应有的现实指向性、人文关怀性或思想延展性，论文则易沦为单纯追求统计显著性的变量游戏，进而使得研究内容趋于同质化，结论乏善可陈。这不仅丧失了高等教育学的想象力与对现实的深刻洞察，更易使研究异化为一种无聊的变量游戏，重复着陈词滥调，或是仅仅成为西方学说和理论的附庸。

如此，如何挣脱这一“套路”的束缚？归根结底，核心在于厘清研究问题与研究方法的关系。要解“量化之套”，研究者需要从问题本身推导方法，让方法为研究问题服务，而非让现成方法框定问题。不能因追求模型的复杂、变量的细致，而牺牲问题的原创性与理论的生长空间。方法体系只是工具，而非思想的主导。唯有以中国教育的真实问题为起点，展开深度的理论思考，方能开辟知识创新的新边界。

事实上，思想被方法所绑架的现象，本质上是一种路径依赖与思维惰性。在学术生态中，方法路径依赖和期刊导向相互强化。许多期刊主编和审稿人习惯于以数据实证为“科学”标尺，实际上不少结论仅凭直觉经验即可得出。例如，随着高等教育普及，大学生就业难早已成为常识，数据的微弱差异并不能真正揭示问题的本质。换言之，解决大学毕业生就业难的核心，并不在于数量上的差异是0.01还是0.05，而在于到底应该如何有效应对这一挑战。 过度的“方法论炫技”，往往掩盖了对问题实质的把握与理论创新能力的缺失。这种现象并非个例，而是人才培养体系的共性症结。教师往往过度关注方法训练，忽视思想启迪；学生缺乏对研究问题的深度思考，更倾向于依赖量化技术完成所谓“数据驱动”的研究。学术期刊也在无形中强化了以“可量化结果”为评价核心的审稿标准，导致研究内容愈发空洞。只有当学术共同体能够坚决拒绝那些缺乏理论创新、无法回应现实问题的量化研究，才能真正扭转当前以方法为主、忽视思想深度的学术风气。唯有如此，研究者才能重新认识到：方法与数据终究只是研究的工具，理论创新才是推动学科进步的根本动力。在此过程中，我们必须警惕实证主义对于“事实、证据、可量化、可验证”等标准的极致推崇，因为这种倾向往往压缩了宏大理论赖以生存的思想空间。 经验数据与技术手段的堆积，无法自动带来理论的飞跃和范式的更新。正如交通工具能助力远行，却无法替代对路径和目标的选择。真正决定理论进步的是思想的洞察力与理论框架的创新性突破。

因此，在思想与方法的关系中，思想应当始终处于主导地位，方法紧随其后，而非本末倒置。方法是思想得以实现的必要条件，但方法本身不能成为研究的终极目标。要警惕方法至上的思维陷阱，防止思想的深度思考和批判被表层技术掩盖。这正是“思想是超越研究方法的‘方法’”的真正含义。 研究的真正价值，不在于炫目的技术手段，而在于思想引领下对教育本质和复杂现实的深层理解。

总之，在我看来，方法归方法，思想归思想。一个研究如果没有思想的加持与升华，侈谈理论创新与学科建设，更不会产生文化价值与生命意义。那么，跨越思想与方法之间的鸿沟，需要系统的学术训练和自觉的批判精神。从研究生阶段起，学者就应学习如何对前人研究进行批判性分析，而非简单否定或模仿。正如马克思所言，“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造……一切已死的先辈们的传统像梦魔一样纠缠绕着人们的头脑。”批判性分析不仅要发现前人工作的不足，更要基于理解，提出有意义的新问题。真正的科学精神，应该是谦虚的、反思的，而不是简单的扬己抑人。这要求学者们切不可因迷信新方法而盲目自信，或过度贬低既有成果，而要以诚实和开放的态度承认自身认知的局限，并努力在自身“可见”的层面推测“不可见”的事物。只有如此，才能避免单纯依赖工具或方法的误区，推动学术研究实现思想创新与理论突破。

声明：推文基于更好更多传递信息之目的，不代表一读EDU观点和立场，如有疏漏及不足之处，请随时指正。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请后台留言，我们将及时更正、删除！

好消息

如果您希望获取更多教育报告，请使用电脑复制以下链接至浏览器，注册登录"方略教育研究与院校治理工作台"，免费下载近300份教育报告、专家ppt（需使用电脑）